EDUCAÇÃO FÍSICA, INCLUSÃO E DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DE CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA): UMA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
1ADEMIR FARIA PIRES, 2NATAN PEDRO AMARO DA SILVA, 3JOYCE CRISTINA CLARO MENOTI, 4ELOISA MARIA CANDIDO
1Docente da Universidade Paranaense - UNIPAR - Unidade Cianorte e na Universidade Estadual de Londrina - UEL 2Acadêmico da Universidade Paranaense - UNIPAR - Unidade Cianorte 3Docente na Universidade Estadual de Londrina - UEL 4Universidade Estadual de Maringá - UEM
Introdução: O Transtorno do Espectro Autista (TEA), classificado como um transtorno do neurodesenvolvimento, caracteriza-se por déficits na comunicação social e pela presença de comportamentos repetitivos e restritivos, de acordo com a American Psychiatric Association (APA, 2014). A prevalência global do autismo tem crescido significativamente, e no Brasil estima-se que mais de 2 milhões de pessoas recebam esse diagnóstico, representando um desafio para a educação inclusiva (Montoro, 2025). A Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015) assegura o direito à educação inclusiva, incluindo o atendimento educacional especializado. Nesse cenário, a Educação Física desponta como ferramenta pedagógica fundamental para favorecer o desenvolvimento motor, cognitivo, social e comunicativo de crianças com TEA, promovendo sua inclusão escolar e social. Considerando a relevância do tema e as demandas atuais por práticas inclusivas, este estudo busca analisar a contribuição da Educação Física para o desenvolvimento integral de crianças com TEA. Objetivo: O presente estudo teve como objetivo investigar as contribuições da Educação Física para o desenvolvimento integral de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA), abrangendo suas habilidades motoras, interação social e comunicação, tanto no ambiente escolar quanto em outros contextos de vida. Desenvolvimento: A revisão bibliográfica evidenciou que crianças com TEA apresentam características diversas, exigindo práticas pedagógicas diferenciadas. A Educação Física, ao integrar atividades motoras e lúdicas, possibilita o aprimoramento da coordenação, do equilíbrio e da consciência corporal (Gallahue; Ozmun; Goodway, 2013), além de contribuir para a socialização e redução de comportamentos estereotipados (Tomé, 2007). As aulas, quando adaptadas, favorecem a interação entre pares, promovem vínculos afetivos e melhoram a autoestima. O brincar, elemento central da infância, é destacado como recurso pedagógico essencial para estimular concentração, colaboração e confiança, sendo um meio eficaz de inclusão (Andrade et al., 2011). Indica-se também que programas de atividades físicas específicos podem melhorar significativamente as habilidades motoras, reduzir estereotipias e potencializar a comunicação (Gandotra et al., 2020). Apesar dos avanços legislativos e pedagógicos, ainda há entraves importantes, como a falta de formação docente especializada (Glatz; Schuch, 2020), a insuficiência de recursos escolares (Mendes; Salles, 2019) e atitudes negativas em relação ao TEA (Nunes; Azevedo, 2017). Nesse contexto, o papel do professor de Educação Física é central, visto que deve conhecer as necessidades individuais de cada criança, planejar estratégias de ensino inclusivas e dialogar com outros profissionais da escola para garantir práticas pedagógicas eficazes. Conclusão: Constata-se que a Educação Física contribui de maneira significativa para o desenvolvimento integral de crianças com TEA, ao promover ganhos motores, cognitivos, afetivos e sociais. As atividades físicas possibilitam a socialização e a interação, ao mesmo tempo em que favorecem a criação de ambientes inclusivos e estimulantes. Contudo, para que esses benefícios sejam efetivos, é imprescindível a capacitação docente contínua, o investimento em políticas públicas e a garantia de recursos adequados. O estudo demonstra que a criança com TEA pode interagir, brincar e compartilhar experiências, desde que inserida em práticas pedagógicas intencionais e sistemáticas, capazes de respeitar suas singularidades e potencializar suas capacidades.
Referências: AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. DSM-5: manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. Porto Alegre: Artmed, 2014. ANDRADE, A. C. et al. O autismo e o brincar: um estudo de caso a partir do acompanhamento grupo psicoterapêutico. Revista do Hospital Universitário Getúlio Vargas, v. 10, n. 2, p. 45-48, 2011. BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União, Brasília, DF, 7 jul. 2015. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 8 set. 2025. MONTORO, Ana Carolina. Brasil tem 2,4 milhões de pessoas diagnosticadas com autismo, aponta censo; homens são maioria. 23 maio 2025. Disponível em: https://g1.globo.com/saude/noticia/2025/05/23/brasil-tem-24-milhoes-de-pessoas-diagnosticadas-com-autismo-aponta-censo-homens-sao-maioria.ghtml. Acesso em: 29 maio 2025. GALLAHUE, D. L.; OZMUN, J. C.; GOODWAY, J. D. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos. 7. ed. Porto Alegre: AMGH, 2013. GANDOTRA, A. et al. Fundamental movement skills in children with autism spectrum disorder: a systematic review. Research in Autism Spectrum Disorders, v. 78, n. 101632, p. 1-13, 2020. GLATZ, T.; SCHUCH, F. Formação de professores para a inclusão de alunos com autismo. Revista de Educação Especial, v. 23, n. 1, 2020. MENDES, E. G.; SALLES, F. P. A inclusão escolar: desafios e perspectivas. In: MENDES, E. G.; ALMEIDA, M. A. (Org.). Das margens ao centro: perspectivas para as políticas e práticas educacionais. Marília: ABPEE, 2006. NUNES, D.; AZEVEDO, M. Concepções de professores sobre o autismo: reflexões sobre a prática docente. Revista Educação Especial, v. 30, n. 57, p. 345-360, 2017. TOMÉ, M. et al. Educação física como auxiliar no desenvolvimento cognitivo e corporal de autistas. Movimento e Percepção, v. 8, n. 11, p. 231-248, 2007.